ПЕДАГОГ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

АНАТОМИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Б.В. Куприянов

Музыкант играл на скрипке, я в глаза ему глядел,

Я не то чтоб любопытствовал - я по небу летел.

Я не то чтобы от скуки, я надеялся понять,

Как умеют эти руки эти звуки извлекать

Б. Окуджава

Наблюдение за тенденциями развития дополнительного образования детей в последние годы приводит к противоречивым чувствам. По разным приметам ощущается, что люди, формирующие государственную образовательную политику, не в полной мере понимают ту роль, которую играют учреждения дополнительного образования. Отчасти сложившаяся ситуация результат недостаточной пропаганды достижений системы внешкольного воспитания, кроме того представления о нормах деятельности педагогов-внешкольников создают впечатления неконкретности, а порой и примитивности решаемых ими профессиональных задач.

Именно поэтому следует предпринять попытку разложить и разобрать работу педагога дополнительного образования, что называется по косточкам, чтобы как можно меньше заниматься патологоанатомией.

СРЕДИ АКУЛ И АЛЬБАТРОСОВ МЕЧТАЛ СТОЯТЬ ОН НА БОРТУ

Педагог дополнительного образования явление достаточное противоречивое. С одной стороны это - дилетант, получающий деньги за то, что вместе со школьниками реализует свою страсть к какому-либо занятию, при этом, где заканчиваются рамки профессиональной деятельности и начинаются границы хобби зачастую определить весьма трудно. В массовой практике дело осложняется имплицитным дилетантством, вузов и сузов, где готовят педагогов дополнительного образования можно перечесть по пальцам. Правда, сегодня в стандартах бакалавров «Педагогического образования» введен профиль – «Дополнительное образование». Однако при самом оптимистическом прогнозе, первые бакалавры соответствующего профиля придут в учреждения через пять лет.

Еще одно противоречие в деятельности педагога дополнительного образования состоит в том, что он должен быть фанатиком двух вещей: того мира занятий, в которое он вводит детей и мира воспитания детей. Требование фанатичности или полного энтузиазма объясняется тем, что без этого сверхнормативного отношения к занятиям невозможно заразить учеников этой практикой. Педагог дополнительного образования должен гореть, сознавая то, что сам он в этой деятельности уже не состоится. Хорошо еще спортивным тренерам, у которых было спортивное прошлое. А как быть тем, у кого громких побед не было, а отношения среди приятелей – специалистов может быть ироничным: «Вот у самого не вышло, ведь ничего сам не добился, а он с малышней возиться! Перед детьми гоголем ходит, самоутверждается!».

И конечно нужно быть страстным энтузиастом, чтобы всего себя отдавать решению сложной задачи ввести воспитанника в особый мир тех или иных занятий, угадать талантливого и помочь трудолюбивому. Однажды мне пришлось объяснять замечательному педагогу-хореографу – преподавателю училища культуры, что такое занятие в системе дополнительного образования. Его открытое занятие было грамотным, правильным, четким, но в нем не было той привлекательности и кажущейся простоты, которая так мобилизует на усилия, на преодоление, не было и ситуаций творческого куража (джазового свинга), когда выдается индульгенция на творчество и душа воспаряет куда в заоблачные дали и т.д. и т.п.

Противоречивость профессиональной деятельности педагога дополнительного образования детей осознавалась достаточно давно. Уже в 2001 Л .В.Иванова предложила вариант оптимизации деятельности педагога системы дополнительного образования , а Л.Ю.Круглова в своем исследовании предложила подход к модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования . Но и оптимизация (выбор наилучшего в данных условиях варианта) и модернизация (осовременивание) деятельности педагога дополнительного образования могут осуществляться только после того, как мы систематизируем и примем наши представления в качестве начальной схемы.

Нельзя сказать, что мы пытаемся открыть Америку – взяв на себя окаянство, вскрыть сущностные схемы деятельности педагогов дополнительного образования, в отечественной педагогике есть немало любопытных разработок. Например, С.Б. Серякова исследовала формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования . И все же не вступая в дискуссию с вышеназванными авторами, предложим плод размышлений и обсуждений с педагогами и управленцами.

И НАМИ УПРАВЛЯЕТ ПРОВИДЕНЬЕ

И нами управляет Провиденье,

хоть ниточек и скрыта череда...

Но как похожи мы! Вот совпаденье!..

Не обольщайтесь волей, господа!

Б.Окуджава

Нарисуем несколько фантастическую картину в духе кинофильмов про будущее: Массовая практика дополнительного образования детей сама, как большой организм, испытывая на себе разные внешние воздействия, постепенно сама совершенствуется, отмирают менее эффективные разновидности внешкольного воспитания, а наиболее адекватные выживают и развиваются и тиражируется. Правда эта глобальная социальная и культурная самоорганизация чем-то подпитываются. Есть предположение, что вечный двигатель самоорганизации приводится в действие другим вечным двигателем – воспроизводством человека и общества. Объективная необходимость воспроизвести в новом поколении врачей и военных, артистов и ученых, рабочих и инженеров, самодеятельных певцов и музыкантов, туристов и запускает незримые нити, и педагоги-внешкольники повинуясь невидимой силе вроде сами выбирают чем будут заниматься. А, на самом деле, выбор педагогом профиля представляет собой субъективное отражение взаимосвязи нескольких моментов:

- чем хочется заниматься самому педагогу (наличие интереса),

- что хорошо у педагога получается (наличие способностей),

- что привлекает современных детей, подростков, молодежь (популярность),

- что признается обществом социально приемлемым и даже ценным (социальная адекватность).

Однажды меня заинтересовал вопрос, почему одна моя знакомая стала руководителем клуба юных моряков. Никаких видимых предпосылок для этого я не наблюдал. И вот однажды прочитал ее интервью одному из изданий и очень удивился. Оказывается, что и отец и старший брат моей знакомой были моряками, для Костромы, города мягко говоря, несколько удаленного от мирового океана, это весьма показательно.

Задумаюсь вновь и, как нанятый, жизнь истолковываю

И вновь прихожу к невозможности истолковать.

Е. Евтушенко

Прежде чем, сформулировать характеристики деятельности педагога дополнительного образования определимся в теоретических основаниях.

Первое основание - деятельность педагога дополнительного образования, как и педагогическая деятельность вообще является управленческой, регулирующей взаимодействие между учащимися и родителями, учащимися и педагогами, интегрирующей и координирующей воспитательные воздействия различных социальных институтов (Н.В. Кузьмина М.И. Рожков, Л.Ф.Спирин, Р.Х.Шакуров и многие другие).

Второе основание - для решения педагогических задач в окружающей педагога среде имеются возможности – потенциалы, другими словами – ресурсы. Ресурсный подход, связанный с именем профессора Высшей школы бизнеса Мичиганского университета Б.Вернефилда (Wernerfeld, 1984), сегодня разрабатывается в психологии, экономике, социологии. Психолог Татьяна Петровна Зинченко пишет, что ресурсный подход предусматривает «объединение в рамках единого языка описания представлений об ограниченности возможностей человека как субъекта деятельности и путей преодоления этой ограниченности посредством обменных отношений, позволяет найти решение ряда актуальных научно-практических задач» . В последние годы идеи ресурсного подхода стали активно эксплуатироваться в педагогике (Б.В.Куприянов, В.М.Лизинский, С.Д. Поляков). Ключевая идея ресурсного подхода В.М. Лизинского, выглядит так «в основе ресурсного подхода лежит принцип соответствия задач наличествующим и необходимым ресурсам, без которых решения задач становится профанацией» . Остановимся на некоторых положениях ресурсного подхода к деятельности педагога дополнительного образования.

Прежде всего: сущность деятельности педагога дополнительного образования состоит в управлении возможностями детско-подросткового объединения учреждения дополнительного образования и окружающей среды для реализации программы дополнительного образования по отношению к каждому учащемуся.

Возможности существуют в двух состояниях: состояние покоя –как резерв и актуального состояния, когда возможность выступает как средство, другими словами, для реализации возможности необходимо дополнительные действия – актуализация (приведение в действенное состояние). Возможности имеют пространственное расположение, возможности деятельности педагога дополнительного образования пространственно находятся или внутри, или вне учреждения ДОД, особое место занимают возможности самого воспитанника.

Возможности имеют собственную логику существования (время существования). Скажем образовательные возможности детей – участвующих в программе дополнительного образования могут развиваться от года к году, у воспитанников появляется опыт самоорганизации. Органы ученического самоуправления объективно являются ресурсом для педагога дополнительного образования. Для решения той или иной задачи может ощущаться недостаток возможностей (ограниченность ресурсов). Возможности могут реализовываться, привлекаться, развиваться – наращиваться, недостаток возможностей может компенсироваться.

В этой связи для создания полной картины профессиональной деятельности педагога дополнительного образования необходимо осветить несколько элементов:

- сферы ответственности (для чего используются возможности),

- помощники, дополнительные сведения, схемы эффективного решения задач, материальные средства и условия, общественно-профессиональная репутация педагога (возможности как таковые),

- дети, педагоги, родители, администрация учреждения, природная и культурная среды (обладатели и распорядители возможностей),

- статус, позиция, ожидания, интересы детей, родителей, характеристики окружающей среды (свойства, от которых зависят перечень и объемы возможностей),

- диагностика, целеполагание, планирование, организация, анализ - этапы педагогической деятельности (шаги по использованию возможностей).

ПИРАМИДА ОТВЕСТВЕННОСТИ

Солдаты, тысячелетия смотрят на вас

с вершин этих пирамид

Наполеон

Нам представляется, что сферы ответственности педагога дополнительного образования можно изобразить в виде последовательных уровней, прежде трех базовых:

- ответственность за жизнь и здоровье воспитанников – создание безопасных условий жизнедеятельности для ребенка и детско-подросткового коллектива,

- ответственность за эмоциональное благополучие каждого воспитанника – формирование благоприятного психологического климата в детско-подростковых объединениях,

- ответственность за включение каждого воспитанника в коллективную жизнедеятельность – организация коллективной жизнедеятельности так, чтобы у детей и подростков возникали мотивы участия.

Далее представляется важно обозначить еще два уровня профессиональной ответственности:

- обеспечить реализацию целей и задач дополнительной образовательной программы (ориентация воспитанника на ключевые социокультурные ценности, формирование у подростков совокупности способов решать соответствующие задачи в практической деятельности и общении с окружающими, обучении, интеграция выпускников в социально-профессиональные и досуговые сообщества),

- содействовать воспитаннику в самоопределении сначала преимущественно по отношению к детскому объединению, затем по отношению к осваиваемой практической деятельности, и наконец по отношению к профессии, хобби, стилю жизни, жизненным смыслам.

Остановимся на деталях поподробнее.

Ответственность за жизнь и здоровье воспитанников в учреждениях дополнительного образования выглядит достаточно ярко. Здесь и работа с различными опасными инструментами, станками, контакт с электроприборами. В ряде дополнительных образовательных программ для подростков предусмотрены достаточно ощутимые нагрузки (спортивные секции, военно-патриотические объединения). К сожалению, несмотря на имеющуюся информацию о перегрузке детей в образовательных учреждениях, в реальности эти факты учитываются недостаточно. С одной стороны педагог –внешкольник всегда нальет ребенку чай, угостит печеньем, конфетами, однако, все эти действия воспринимаются как житейская, а не профессиональная забота. Существенные риски для жизни и здоровья детей создают походы, экспедиции, поэтому педагоги дополнительного образования достаточно целенаправленно работают по обучению детей и подростков технике безопасности.

Обеспечение эмоционального благополучия каждого воспитанника – редко осознается педагогом дополнительного образования в качестве специальной задачи профессиональной деятельности, скорее поддержка благоприятного психологического климата в детско-подростковых объединениях осуществляется стихийно и интуитивно. Не в полной мере педагоги готовы к возникновению проблем, обусловленных циклами групповой динамики. Циклы групповой динамики внешкольного подросткового объединения подробно описаны (В.И.Ланцберг, М.Б.Кордонский), существует также попытка формулировки методических рекомендаций по педагогическому сопровождению групповой динамики .

Специфика внешкольной работы состоит в том, что «за» и «против» педагога дополнительного образования дети «голосуют ногами», то есть если педагогу не хватает привлекательности, группы у него не набираются, а, следовательно, администрация вынуждена будет с ним попрощаться. К школьному учителю детей приводит общая социальная и культурная заданность – каждый ребенок школьного возраста должен ходить в школу. Именно поэтому две задачи в работе педагога дополнительного образования определяют все или почти все – организация коллективной жизнедеятельности и включение в нее каждого воспитанника . Сегодня, среди слов, ставших популярными, прочное место занимает понятие «уклад детско-подросткового объединения». Понятие жизнедеятельность, кажется нам не менее выразительным. однако, мода, есть мода. В любом случае, используя тот или иной термин, для практика важно, что за всей этой красотой скрывается. Предлагаем на основе работ А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, следующую схему жизни детско-подросткового объединения, разделяемую условно на несколько планов:

- индивидуально-групповой план(люди и группы, составляющие объединение),

- ценностно-смысловой план(ценности коллективной жизни и ключевые смыслы участников),

- функционально-целевой план (цели коллективной предметной деятельности, функции коллектива для каждого участника),

- содержательный план (содержание занятий, набор иерархия общения, спорта, игры, труда, эстетических занятий, познания),

- знаково-символический план (визуальные, словесные, музыкальные, предметные символы, ритуалы),

- организационный план (сезонность, годовой и программный цикл жизни коллектива).

Одна высокопорядковых сфер ответственности педагога дополнительного образования ориентация воспитанника на те или иные социокультурные ценности, формирование у подростков совокупности способов решать соответствующие задачи в практической деятельности и общении с окружающими, обучении, интеграция выпускников в социально-профессиональные и досуговые сообщества. Конечно, в определенной степени, эти цели реализуются автоматически, даже если педагог, занимается тем, что обеспечивает жизнь – здоровье, позитивный микроклимат, организуют коллективную жизнедеятельность и включает в нее воспитанников. Более, того, нам представляется, что если три названные сферы ответственности не обеспечены, никакие иные результаты не имеют смысла.

Пожалуй, самой сложной сферой ответственности для педагога дополнительного образования является содействие подросткам в самоопределении. Данное утверждение прописано в Типовом положении об учреждении дополнительного образования детей: «обеспечение необходимых условий для … профессионального самоопределения» (Общие положения. П. 2).

Существующее положение вещей не только не способствует самоопределению школьников, посещающих учреждения допобразования, а наоборот. Для сохранности контингента посещающих занятия педагог не только не провоцирует самоопределение, а наоборот всячески ему препятствует. Иначе, если ребенок начнет сомневаться, возникнет риск, значительного уменьшения числа обучающихся

. ТОВАРИЩ ИБН, КАК ТЕБЯ ЗОВУТ?

Тут я понял: это джин, он ведь может многое,

Он ведь может мне сказать: вмиг озолочу.

В. Высоцкий

Обозначив сферы профессиональной ответственности педагога дополнительного образования, попытаемся представить, как эти сферы реализуются на практике.

Остановимся подробнее на возможностях профессиональной деятельности педагога дополнительного образования.

Главная возможность кроется в самом ребенке, детях . Разглядеть этот индивидуальный потенциал - вот дар великого педагога дополнительного образования, создать условия для реализации личностного ресурса ребенка. Показательно как о своем потенциале рассказывают известные состоявшиеся люди: « Дома ничего помогающего стать музыкантом не было. Брат и сестра относились к моим занятиям не особенно радостно. Когда я поступил в учили­ще, мне было куплено пианино... Представь себе: две маленькие комнаты. В одной отец, работающий, а в другой, маленькой,  – мы с братом и сестрой, да еще пианино... Поддержки в доме в таких стесненных условиях я не ощущал. Я ощущал ее у своего педагога в училище  – Василия Шатерникова. Правда, не тому, что я сочинял, а то­му, что играл. К моим композиторским опытам он относился крайне крити­чески. ...В отношении моих занятий музыкой все было абсолютно вне логики и гарантий.
...Значит, что-то решающее было во мне самом, что – не знаю. Не было музыкальной среды – ни среди знакомых, ни среди соседей» .

Конечно, значимый обладатель возможностей для реализации дополнительной образовательной программы является сам педагог . Возможности педагога обеспечиваются его личностно-профессиональной позицией, способности, опыт профессиональной деятельности. Личностно-профессиональная позиция представляет собой отношение к себе как субъекту педагогической деятельности, направленной на участников детско-подросткового объединения, отношение к собственным возможностям и перспективам в названном поле деятельности. Ключевой момент в профессиональной позиции педагога дополнительного образования (ПДО) - готовность в реализации программы прилагать усилий несколько больше, чем принято. Одна из реальных проблем состоит в том, что в профессионально-педагогической позиции данной категории педагогов существуют противоречия. Так как, проблема с профессиональным статусом мешает людям отождествлять себя с педагогами дополнительного образования, они себя позиционируют как специалисты, мастера в какой-то практической сфере (художники, режиссеры, туристы т.д.), реже как спортивный тренер, преподаватель музыки или дизайна). С прямым предъявлением себя как педагога у ПДО имеются существенные трудности, в лучшем случае позиция выстраивается так – «научить подростков что-либо делать). При этом за скобками остается что потом с этими знаниями и умениями воспитанник будет делать, зачем именно этому ребенку тратить время и силы на освоение той или иной предметной области.

В рамках теории социального научения личностно-профессиональная позиция может быть определена при помощи локуса контроля. Интернальный локус контроля представляет собой наиболее продуктивное отношение к себе, собственным перспективам и выражается в рассмотрении себя как источника успехов и неудач своей жизни. В экстернальном варианте ответственность за победы и поражения возлагается на жизненные обстоятельства, поэтому индивид отказывается от активного противостояния трудностям, что и может привести к углублению личностной проблемы. Когда педагог дополнительного образования проявляет экстернальную позицию то фактором независящих обстоятельств оправдывается формальное отношение к выполнению своих обязанностей только в том направлении, которое удобно и не затратно.

Практически ставят под вопрос возможность эффективной работы педагога дополнительного образования такие проявление позиции как «личностно-профессиональный инфантилизм» и «личностно-профессиональное иждивенчество». Личностно-профессиональный инфантилизм – специфическое отношение к окружающим, характеризующееся проявлением эмоциональной неустойчивости, незрелости суждений, капризностью и подчиненностью. Иждивенческая позиция в данном контексте рассматривается как специфическое отношение одного индивида к другому субъекту (социальному институту), как к содержателю, позволяющему жить за его счет (безвозмездному источнику ресурсов для реализации собственных нужд и потребностей). С точки зрения трансактного анализа, и в том и в другом случае индивид отражает собственное «Я» в качестве «Ребенка» (слабого, беззащитного, неспособного противостоять трудностям), а образ другого может быть назван «Родителем» (сильным, мудрым, способным обеспечить комфорт, защиту и проч.). Выходом из данной ситуации является перевод индивида в позицию «Я – Взрослый», проявляющуюся в ответственности, самостоятельности, рефлексивности.

Вот как о личностно-профессиональной позиции педагога дополнительного образования из далекого городка Пыщуг, пишет журналист Е.Куценко: « приехал мичман медицинской службы Юрий Кокоулин , отслужив на флоте. Устроился на работу. И вместо того чтобы после трудового дня лежать на диване, идет вечером в школу на занятия клуба. Про земляка-адмирала рассказывает, про историю флота, атрибутику, про то, как менялась флотская форма, учит ребят вязать морские узлы. Клуб, как и другие формы дополнительного образования, хорош тем, что приходят ребята только по желанию. Не каждый профессиональный педагог выдерживает такое испытание. Сюда – приходят. Сначала нужно пройти испытательный срок, проверить себя, если чувствуешь, что хочешь остаться, получаешь форму, настоящую морскую форму. Для мальчишек (в клубе ребята с первого по пятый класс) это очень важно. Они даже не идут на занятия сразу после уроков, а отправляются домой, переодеваются и снова возвращаются в школу. И весь городок видит, как они идут. А однажды неугомонный руководитель клуба организовал слет моряков-подводников из четырех ближайших областей, пригласил ребят из речного училища, детские морские клубы из соседних городов (один, в Шарье, возник с его же подачи). И ребята шли вместе со взрослыми как на настоящем параде. Им здорово повезло: взрослый увлеченный человек возится с ними, рассказывает о море, о настоящем мужском братстве, о героях и сражениях …» .

Способности и уровень их развития. Способности, традиционно понимаются как свойства, определяющие успешность какой-либо деятельности. Каждый человек при рождении получает задатки, от которых зависит возможность развития способностей. Для педагога дополнительного образования достаточно желательно обладать способностями в той практической сфере, той, куда он вводит своих воспитанников, однако, возможны исключения.

Опыт работы педагога дополнительного образования. Наличие опыта работы классного руководителя означает, что в его сознании запечатлелись способы решения профессионально-педагогических задач, которые показали свою приемлемость, как в плане непосредственной утилитарной эффективности, так и в плане оптимального влияния на систему отношений учащихся друг с другом и с другими участниками жизнедеятельности школы. Наличие у классного руководителя опыта позволяет ориентироваться в различных ситуациях, факторами, обеспечивающими необходимый объем опыта являются длительность выполнения соответствующих обязанностей и профессионально-педагогическая рефлексия. Качество выводов, сделанных педагогом в различных ситуациях обусловлено здравым смыслом (способностью взвешено, толково, рассудительно мыслить и принимать решения адекватные ситуации). Хотя здесь имеются некоторые особые случаи, когда педагог в сфере коллективной деятельности своего клуба полностью полагался на ребят, которые привезли из тематической лагерной смены увлеченность и начальные представления об интересном занятии. Инна М., так зовут педагога училась ролевым играм у своих воспитанников, вместе с ними продвигалась к мастерству.

Одним из очевидных ресурсов являются – помощники , те на кого педагог может переложить часть обязанностей и благодаря кому сделать свою работу с детьми, посещающими занятия более интенсивными, индивидуально ориентированными. В качестве помощником могут выступать специалисты и педагоги учреждений образования, культуры и спорта, преподаватели учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования, сами учащиеся (наиболее активные, авторитетные, способные и т.д.). Если спросить педагога дополнительного образования для чего он привлекает помощников, то, скорее всего, ответ будет о том, что тот или иной человек или группа облегчают организацию тех или иных занятий. Сознательно педагог не связывает помощников с решением профессиональных задач, и поэтому зачастую не обдуманно и не вполне целесообразно прибегает к использованию возможностей окружающих. В редчайших случаях педагог осознает рациональность договоренностей с возможными помощниками, построенными на взаимной пользе.

Еще один ресурс это - дополнительные сведения, информированность. Причем полезной оказывается информация, необходимая педагогу для принятия правильных решений, подготовки и проведения мероприятий, то есть информационные ресурсы представляют собой информацию о детях, о содержании образования, его организации и методике.

Одним из важных ресурсов в работе педагога дополнительного образования является наличие необходимых материальных средств и условий - возможности помещений, оборудования и материалов для осуществления занятий, предусмотренных программой дополнительного образования.

Успех профессиональной деятельности педагога дополнительного образования зависит от дополнительной образовательной программы. Во-первых, сама по себе программа дает педагогу право на работу, грамотная и дельная программа создает значительные возможности для развития и ценностной ориентации подростков. Программа позволяет организовывать – объединить, привлекать и использовать различные возможности. В частности программа поможет рассчитать каких помощников привлечь, когда и как, какие понадобятся материальные возможности и финансовые ресурсы.

Большие возможности для реализации программы дополнительного создают интересы представителей окружающей среды (учащихся, родителей, школьных учителей и др.). Об этом явлении желательно иметь более и менее определенное представление. Здесь возможен только один выход - целенаправленное изучение. Педагогу в изучении интересов нужен помощник – психолог, методист или просто подготовленный в этой области педагог. С психологами, правда, случаются казусы. Ждут его как миссию, а его диагностику как панацею: «Вот придет психолог и объяснит нам что делать!». однако, на деле часто бывает так, после длительной и сложной диагностики, психолог долго рассказывает две вещи, одни совершенно не понятные, а другие совсем очевидные.

Об источниках получения ресурсов красноречиво свидетельствует интересный пример из воспоминаний известного футболиста Пеле: « мэр Бауру решил учредить турнир для таких маленьких клубов, как наш. Ребята из «Сете де Сетембру» отчаянно хотели участвовать и выиграть, но не могли придумать, как обойти правило, согласно которому у всех команд должна была быть соответствующая обувь – мы все еще играли босиком. Спасение прибыло в лице Зе Лейте, местного торговца, который хорошо знал всех нас, потому что в команде играли трое его сыновей. Он обещал достать нам бутсы. И мы начали тренироваться – трудились как каторжные. Мы даже дошли до финала, …. Замечательный день, который навсегда останется со мной – … в этот день впервые я услышал, как болельщики хором скандируют: «Пеле! Пеле!»

Социальный и профессиональный статус педагога дополнительного образования занимают особое место среди возможностей осуществления программы дополнительного образования – на самом деле это отношение , степень доверия со стороны родителей, администрации образовательного учреждения, местного сообщества выступает в качестве шлюзов, кторые либо препятствует, либо содействуют передачи финансовых, материальных ресурсов, активизируют добровольных помощников. В этом смысле следует подчеркнуть необходимость целенаправленной рекламы работы детско-подросткового объединения, общественное мнение нужно настраивать, формировать бренд. В этом случае, достаточно порой намека и затратная задача решается.

В современной педагогической реальности всем здравомыслящим людям необходимо озаботиться тем как создать и поддерживать репутацию педагогов дополнительного образования. В данном случае под профессиональной репутацией следует понимать (от латин. reputatio, счет, счисление ) составившееся общее мнение о достоинствах или недостатках профессиональной деятельности.

ВАЖЕН КАЖДЫЙ ШАГ

А куда наш следующий шаг?

Страшно, если мы шагнем не так

Пусть нам всем шагается

Так как полагается

Е.Евтушенко

Деятельность педагога дополнительного образования в рамках предложенной схемы выглядит так:

- диагностика актуальных задач и возможностей их решения, реалистичное целеполагание (инвентаризация под целевые ориентиры имеющихся возможностей и ресурсов, привлечение которых возможно),

- планирование работы с теми, кто обладает и распоряжается возможностями, работы по активизации свойств создающих возможности, создание ресурсного потенциала для осуществления целевых ориентиров,

- привлечение возможностей для реализации всех сфер ответственности (оперативная инвентаризация имеющихся возможностей, поддержка в субъектах и объектах окружающей среды характеристик, создающих новые возможности и содействие реализации ресурсов),

- анализ полученных результатов и реализованных возможностей, привлеченных ресурсов и оценка перспектив развития возможностей воспитанников, использования своего собственного потенциала и ресурсов окружающей среды.

Попытаемся нарисовать первый этап деятельности педагога дополнительного образования. Определение в качестве первоначального шага работы учителя - воспитателя психолого-педагогической диагностики явление едва ли не тривиальное, однако, что диагностировать? Каковы рамки диагностики, думается, здесь есть одна тайна. На этапе разработки программы педагог – внешкольник уже сформулировал предполагаемый результат, в данном случае этот эталон-ориентир не является целью в полном смысле. Но именно благодаря эталону – ориентиру возможно построить диагностику, которая ответит на вопрос на каком уровне по отношению к ориентиру находятся участники детско-подросткового объединения. Именно отсюда и проистекает формулировка цели (целеполагание) – какое отличие между тем, на что ориентируемся и тем, что на данный момент можно констатировать будет, преодолено в ходе реализации дополнительной образовательной программы. Здесь снимается одна из серьезных нестыковок в работе педагога допобразования, которую практики формулируют так: как можно сформулировать цели не видя детей? И все же для завершения целеполагания не достает еще одного действия – соотнести сформулированную цель с имеющимися возможностями. Хватит ли ресурсов на то, что существенно приблизиться к целевому ориентиру программы допобразования.

Второй этап – планирование , вроде бы столь же тривиальный, как и диагностика в предлагаемой схеме в планировании кроме, отбора содержания и форм организации коллективной жизнедеятельности, формирования уклада жизни детско-подросткового объединения, не менее важно определить какие и чьи возможности будут привлечены в образовательный процесс. Целесообразно в дополнительной образовательной программе отразить логику реализации сфер ответственности, а в календарных планах - срез по всем сферам ответственности на четверть.

Третий этап профессиональной деятельности педагога дополнительного образования представляет собой практическое осуществление программы. В этой работе педагогу необходимо подключать всех обладателей возможностей: воспитанников, коллег, родителей, специалистов. Думается, что при этом чрезвычайно важно, поддерживать у всех перечисленных субъектов значимость их участия в реализации программы, здесь необходим большой объем организационной работы. Педагогу важно рассчитать собственные возможности, координация потенциалов окружающей детско-подросткового объединения среды также требует ощутимых усилий.

Последний этап в цикле педагогического управления возможностями - анализ полученных результатов и реализованных возможностей . К сожалению, приходится признать, что массовый педагог дополнительного образования испытывает большие сложности при осуществлении анализа. Думается, важным ресурсом для решения этой задачи обладают методисты, руководители отделов, заместители руководителя учреждения допобразования. Нам представляется, что при анализе целесообразно оценить то как привлекались и развивались возможности детей, самого педагога, окружающей среды для реализации целевых ориентиров дополнительной образовательной программы.

Список литературы

Голованов, В.П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования : учеб. пособие для студентов учреждений сред. проф. образования. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 239 с.

Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей: учеб. пособие для студ. пед. вузов/ Б.В. Куприянов, Е.А. Салина, Н.Г. Крылова, О.В. Миновская; Под ред. А.В. Мудрика.– М.: Издательский центр «Академия », 2004.– 240с.

Фришман, И.И. Методика работы педагога дополнительного образования: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / И.И. Фришман. - М. : Academia, 2001. - 158с.

Иванова, Л. В. Оптимизация профессиональной деятельности педагога системы дополнительного образования : автореф. дис. ... канд. псих. наук. – М.: Моск. гос. соц. ун-т, 2001. - 23 с.

Круглова Л.Ю. Интегративно-развивающий подход к модернизации профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. – Магнитогорск: ГОУ ВПО Магнитогорский гос. ун-т, 2006. – 43 с .

Серякова, С.Б. Формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования : дисс. ... докт. пед. наук :. – М., 2006. - 503 с.

Зинченко Т. П. Методология ресурсного подхода: границы и возможности применения в психологии// Когнитивная и прикладная психология. – М.: МОДЭК, 2000

Лизинский В.М. Ресурсный подход в управлении развитием школы.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2006.-С.9.

Их перечень нуждается в уточнении.

Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей: учеб. пособие для студ. пед. вузов/ Б.В. Куприянов, Е.А. Салина, Н.Г. Крылова, О.В. Миновская; Под ред. А.В. Мудрика.– М.: Издательский центр «Академия », 2004.– С. 114-126.

См. подробно Куприянов Б.В. О педагогическом мифе самоопределения школьников // Управление школой -N08 (491), 16-30.04.2009.- С.30-33

Из книги «Беседы с Альфредом Шнитке» // Первое сентября.- 2009.- № 13.- С.43

Теория межличностных отношений и когнитивные теории личности. Г. Салливан, Дж. Роттер и У. Мишел. - Санкт-Петербург : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 128 с.

Куценко Е. Открывая Отечество// Первое сентября – 2009.- №3.- С.18

Из книги «Пеле. Автобиография» // Первое сентября.- 2009.- № 13.- С.47